فقر کمال‌گرایی در آموزش عالی
چندوقتی است که صداهایی درباره ضرورت «بازبینی و بازگشت دانشگاه‌ها به دوره‌های کارشناسی» شنیده می‌شود.
کد خبر :
۵۴۴۵۵
بازدید :
۱۶۲۲
١- چندوقتی است که صداهایی درباره ضرورت «بازبینی و بازگشت دانشگاه‌ها به دوره‌های کارشناسی» شنیده می‌شود. این صداها دیدگاه‌های تقریبا تازه‌ای هستند که نقدا از جانب اندیشمندان و نظریه‌پردازان آسیب‌‌شناسی امروز آموزش عالی کشور بیان می‌شوند و هرچند این بحث در فضای دغدغه‌های وسیع و متنوع جامعه علمی، باز و گشوده و در جریان است و در معرض کنکاش و بحث و نقد و نظر و تأملات و تألمات این جمع قرار دارد اما هنوز دامنه اثربخشی و تصمیم‌سازی چندانی در مصادر وزارت عالیه علوم و شورای عالی انقلاب فرهنگی نداشته است و احتمالا نخواهد داشت.
بی‌پرده و صریح، همان خودرو ملی بی‌فرمانی که در اواسط دهه پیش ساخته و پرداخته شد و کارکردها و دستاوردهای بی‌نظیری در اغلب عرصه‌های کشور داشت همچنان در خیلی از بخش‌های آموزش عالی، بی‌نیاز و بدون هیچ راننده یا تدبیر هدایتی در سراشیبی سقوط بیم‌آوری به حال خود رها و روان است!
٢- سیطره بی‌چون و چرای تصمیم‌ها و سیاست‌های حسابگری‌نشده‌ای چون فراخوانی بی‌منطق همه جوانان کشور به تحصیلات دانشگاهی، توسعه بی‌پروا، بی‌سرمشق و لجام‌گسیخته مؤسسات آموزش عالی، تکثیر انبوه مراکز ظاهرالصلاح فروش مدارک تحصیلی، تأسیس و توسعه بی‌محابای شبه‌دانشگاه‌های خوشه‌ای خلق‌الساعه و واگذاری تدریجی و وسیع دوره‌های کارشناسی (و حتی کارشناسی‌ارشد) به این مجموعه‌ها به بهانه «توسعه و پیشرفت علمی» و تهییج تحصیل در دوره‌های عالی و تکمیلی به‌ویژه در دوره‌های دکترا در دانشگاه‌های سراسری و به شکل شگرف بی‌حساب و کتاب‌تری در دانشگاه آزاد از طریق آگهی و تبلیغ و تشویق شرکت در کنکورهای شبه‌جشنواره‌ای به بهانه‌ها و شعارهای فریبکارانه‌ای چون «علم‌دوستی» یا «ارتقاي درجه علمی کشور»، همگی موجب شدند.
توسعه محتوایی، توسعه کیفی، توسعه کارآمدی‌ها و توسعه بهره‌وری‌های آموزش و تربیت دانشگاهی به‌ویژه در «دوره‌های کارشناسی» کاملا از معرض دید و نقد و نظر و اهمیت و حساسیت نظام علمی، دانشگاهی و مدیریتی کشور خارج شوند بلکه در بسیاری از معیارها و مقیاس‌ها عقبگردهای آشکاری را نیز تجربه کنند آن‌قدر که برخی اکنون و غافلگیرانه حتی از «جان‌کندن و احتضار دوره‌های کارشناسی» در دانشگاه‌های ایران سخن می‌گویند!
٣- شوربختانه هیچ نظام ملی ارزشیابی و سنجشی برای رصد منظم و مستند فرازونشیب یا تغییرات و تحولات آموزشی دانشگاه‌ها و مجموعه متنوع مراکز آموزش عالی کشور موجود نیست یعنی ما مستندات روشنی نداریم که مدعی شویم در آموزش، یادگیری و بهره‌وری هر بخشی از این پهنه وسیعی که هرساله به‌طور متوسط چهار میلیون دانشجو را پوشش می‌دهد، چه خبر است و چه می‌گذرد و ما واقعا چه‌کاره و چگونه هستیم، آیا رشد داشته‌ایم، درجا زده‌ایم یا آنکه افول و نزول کرده‌ایم و هر کدام چقدر و در هر بخشی چقدر و در هر جایی چقدر و با چه ویژگی‌ها، سستی‌ها و توانایی‌هایی تا احیانا نسبت آنها را با دیگر تحولات اجتماعی یا قوت و ضعف مدیریتی و سیاست‌گذاری‌ها و سرمایه‌گذاری‌ها و غیر آن بسنجیم و اگر میسر شد، برای جبران یا بهبود یا احیانا حفظ و بقای آنها تدبیرهایی بیندیشیم.
٤- در نقطه مقابل، در سطوح پیش از دانشگاه، سنجش تحصیلی و ارزیابی یادگیری آموزشی توسط چند نهاد و نظام بین‌المللی سنجیده می‌شود و سازمان آموزش‌وپرورش ایران هم با برخی از آنها مانند «تیمز» (TIMSS) و «پرلز» (PIRLS) همکاری دارد و به‌‌هرحال هرازگاهی داده‌های استاندارد و مستندی از طریق این راهکارها دریافت می‌شوند و مستنداتی از وضعیت و حال و هوا و احوال عمومی آموزش و یادگیری در مدارس ما در مقایسه‌های بین‌المللی و به‌دور از تبلیغات رایج داخلی به دست می‌آیند. البته اینکه آیا این ارزیابی‌ها به کاری می‌آیند یا نه (که به نظر نمی‌رسد) خود موضوع بحث دیگری است.
٥- نتیجه آنکه برای کشف و فهم پرسش از عیار محتوای آموزشی و یادگیری تحصیلی دانشجویان در مراکز آموزش عالی و دانشگاهی کشور، در گذر زمان، هیچ مقیاس و سندی در دسترس نیست. به‌طور مثال نمی‌دانیم که آموزش و یادگیری دانشجویان رشته‌های علوم پایه، مهندسی، علوم انسانی و علوم کشاورزی در درس‌هایی مانند «ریاضیات عمومی»، «فیزیک پایه»، «ادبیات» یا «تاریخ» در چند دهه اخیر چگونه بوده است یعنی هیچ مستنداتی برای یک سنجش و قضاوت مستدل درباره این موارد در دست نداریم.
در چنین صورتی چاره‌ای جز اتکا به قول و نظر و ارزیابی افواهی جامعه علمی درباره این موارد نیست. درعین‌حال باید پرسید که چرا تا به حال سازوکارهایی برای انجام دوره‌ای چنین پایش‌های روشنگری فراهم نشده‌اند؟
٦- یک رأی و نظر مورد اجماع امروز، بیم و نگرانی وسیع از شیب تند رخوت و کاهش یادگیری و بهره‌وری‌های آموزشی در اغلب دوره‌های کارشناسی و بُروز غافلگیرانه آن در سطح و عمق وسیعی از جمعیت دانشجویان و دانش‌آموختگان این دوره‌هاست. بی‌اغراق، اکثر اعضای هیئت‌علمی گله می‌کنند که با وجود کاستن از کم‌وکیف دروس و سطح انتظار از آزمون‌های درسی، درصد زیادی از دانشجویان، به‌ویژه در دروس ریاضی، یادگیری‌های اندکی دارند.
بسیاری از ایشان می‌گویند که سطح و محتوای آموزشی و آزمونی دروس دانشگاهی بسیار نازل‌تر از سطح و محتوای ٢٠، ٣٠سال گذشته در همان دانشگاه و همان درس شده است؛ حال آنکه به‌دلیل پیشرفت روزگار انتظار می‌رود که شاید همه‌چیز و به‌ویژه آموزش و یادگیری باید بهتر می‌شده که نشده و حتی وارونه شده است؛ اگر چنین باشد -که گویا هست- آیا این پسرفت غریب بیم‌آور نیست؟!
٧- حال اگر این فرض و گزارش شفاهی، مورد تأیید و پذیرش است، باید پرسید که دلایل یا موجبات ظهور و بروز این وضعیت و آن هم در این دامنه وسیع و عمیق چیست؟ آیا این یک بحران و مخاطره جدی و نیازمند اعتنای فوری است؟ آیا این یک چالشِ انگیزه‌بخش تحول‌گرای پیشران ناگزیر است؟
آیا این ناشی از تغییر شخصیت و ساختار جامعه علمی از آرمان‌گرایی‌های علمی به مَآل‌اندیشی و عافیت‌طلبی‌های محافظه‌کارانه است که آموزش و آرمان آموزش را رها کرده‌اند؟ آیا به‌دلیل ضعف و فقر و خبط سیاست‌گذاری‌های مصادر امور در این وادی رها شده است که آموزش و اعتقاد به کمال‌گرایی در آموزش را چنین کم‌رنگ و بی‌رمق و بی‌جان کرده است؟
آیا از گسترده‌تر و رقیق‌ترشدن سفره پُرخان آموزش و تحصیلات دانشگاهی برای خیل وسیع‌تری از متقاضیان تحصیلات دانشگاهی است؟ شاید که از آثار و استیلای سیاست‌پیشگی‌ها، فرصت‌طلبی‌ها و فرصت‌سوزی‌های رایج در عرصه عمومی بر نظام آموزش عالی نتیجه شده است؟ متهم آخر، پرسش از سهم اثر رکود، نارکارآمدی اقتصادی، کم‌امیدی به اشتغال و بازار کار و آینده حرفه‌ای و اجتماعی در کنار نبود رقابت زنده، کیفی و محتوایی علمی در دانشگاه‌هاست.
٨- تلقی نگارنده آن است که هر یک از این پرسش‌ها بخشی از پاسخ را نیز دربر دارند؛ هرچند که برخی بسیار فائق‌تر و فراگیرتر و برخی بسیار مؤثرتر و کاری‌ترند. علاوه بر اینها، چند تقصیر یا عامل زمینه‌ساز دیگر هم هستند که باید در مرتبه‌ای دیده و فهمیده شوند: یکی از آنها نبود یا ضعف حضور نقادانه و موظف جامعه علمی در مراتب وقوع و ظهور این همه بحران در آموزش عالی است.
تقصیر دیگر بُروز جنبه‌هایی از پذیرش و تسلیم و حتی اقبال جامعه علمی نسبت به مقررات، ابلاغیه‌ها و تصمیم‌هایی است که زمینه‌ساز و پشتیبان این بحران‌ها یا تعمیق آنها بوده‌اند. به‌طور مثال توجه و اقبال افراطی به دوره‌های تکمیلی به قیمت کم‌قدری و کم‌اعتنایی به دوره‌های کارشناسی (چرا که پُرکردن ساعت‌های موظفی در دروس ضریب‌دار و کم‌دردسرتر و کم‌جمعیت‌تر در دوره‌های تکمیلی، ساده‌تر و باکلاس‌تر بود و همچنین تعدد و کثرت هرچه بیشتر سرپرستی پایان‌نامه‌ها، «دریافتی‌های» مالی مطمئن‌تری را تضمین می‌کرد که در حد خود بخشی از ضعف پایه حقوق اعضای هیئت علمی را جبران می‌کرد!).
عامل زمینه‌ساز دیگر، همه‌گیری رقابت در مقاله‌نویسی‌ها و شبه‌پژوهش‌های بی‌روح و روانی بود که نه از سر عشق و علاقه حرفه‌ای برای بسط و نشر اندیشه‌ورزی‌های تخصصی، بلکه بیشتر از سر ادای تکلیف و رفع تکلیف اداری و سازمانی و استخدامی و حقوقی انجام می‌گرفته‌اند و تنزّه و خلوص علمی آنها در خلوت جامعه علمی هم همیشه محل بحث و جدل بوده‌اند.
٩- با همه اینها، واقعیت آن است که در شطرنج یک‌سویه و تحمیلی «تحقیر دوره‌های کارشناسی»، جامعه علمی اغلب از سر انفعال «لاجرم‌هایی» که بر زندگی علمی و حرفه‌ای و عرفی ایشان تحمیل می‌شد، تن به رَویه‌ها و روال‌های ناروای آن می‌داد؛
لاجرم‌هایی از نوع تبعیت از مفاد و محتوای ورود به دالان‌های امتیاز‌گیر آیین‌نامه‌های استخدامی، تبدیل وضعیت و ارتقای درجه به علاوه تبعیت لاجرم از اوامر و ترجیحات مدیریتی دانشگاه‌ها که توسعه دوره‌های تکمیلی را در یکی،دو دهه اخیر یکی از اهداف عالیه خود کرده بودند و بر «تخفیف و واگذاری تدریجی دوره‌های کارشناسی به دیگر مراکز آموزش عالی» تصریح و تأکید می‌کردند و همچنان هم، چنین دستورهایی را روی میز دارند، به‌این‌ترتیب که در راهبرد تجویزی و تکلیفی وزارت علوم، دانشگاه‌هایی که تمرکز، توجه و کثرت بیشتری در دوره‌های تکمیلی داشته باشند، مقرب‌تر و موجه‌‌ترند و از پشتیبانی‌های بهتری بهره‌مند می‌شوند.
١٠- نتیجه آنکه در قریب به دو دهه اخیر «دوره‌های کارشناسی» روزبه‌روز و هر روز بیش‌ازپیش خوار و خفیف و تحقیر شدند و کار و درگیری علمی در «دوره‌های تکمیلی» یکی از مهم‌ترین ملاک‌ها و معیارهای فضیلت و برتری و کسب امتیاز و بقا در دانشگاه‌ها شدند و به‌سادگی می‌شد استادانی را یافت که با یک دوجین دانشجوی ارشد و دکترا برای خود امپراتوری بی‌رقیب و آرام و خوشبختی را فراهم کرده‌اند و در کرانه‌های کوچک آن بال‌وپر علمی خود را با غرور و حق‌به‌جانبی تام و تمامی گسترانده‌اند و در مقابل، نه به سازوکار و احوال و دروس و آموزش و برنامه‌های درسی دوره‌های کارشناسی کاری داشته‌اند و نه به کارگزاران دون‌پایه تکلیف‌گذار آن؟!
١١- واقعیت آن است که دوره‌های کارشناسی جان‌مایه فکری و حرفه‌ای قریب به اتفاق فعالیت‌های اجرائی و تخصصی هر کشوری به‌ویژه در کشورهای توسعه‌یافته است و باید هم که چنین باشند چراکه تا فرصت و نیروی شگرف جوانی و شادابی نسل‌های نو هرچه زودتر به مخزن و گنجینه ذخایر «کار و ثمربخشی ملی» هدایت شوند و جامعه را از انرژی و توانایی‌های بالقوه و بالفعل رویش‌های نسلی خود بهره‌مند کنند.
غالب مدیران و افراد موفق در همه کشورها و در هر رشته و شغل و حرفه‌ای، تحصیلات متعارفی حداکثر تا سطح کارشناسی دارند و بقیه نیازمندی‌های یادگیری خود را در محیط کار و نیازهای واقعی حرفه و کار می‌آموزند و حسب مورد، معدود متخصصان مراتب بالاتر مورد نیاز را به استخدام خود درمی‌آورند.
واقعیت آن است که استمرار کور تحصیلات عالی به‌ویژه در دوره‌های تکمیلی و تبلیغ و تجویز عمومی و هدف‌گذاری‌نشده آن فرصت‌های مهمی از زندگی نسل‌های جوان برای آمیختن با کار و زندگی و تجربه‌اندوزی و بهره‌وری و مخاطره‌پذیری را سلب می‌کنند و سراب‌هایی می‌سازند که هزینه‌های استهلاک نسلی جبران‌ناپذیر را بر مجموعه قوای ملی کشور وارد می‌کنند. این خطای مُهلک سال‌هاست که در این کشور در حال تکرار و تداوم و حتی تبلیغ و تهییج است.
١٢- با این اوصاف غم‌انگیز و با استمرار بی‌تدبیری و غفلت مزمن و عمیق برنامه‌ریزان و مدیران سطوح مختلف علم و آموزش عالی در این کشور، حال آیا بیراه است که در حد خود سوگوار اضمحلال و تخریب اصالت‌ها و ارزش‌های یکی از ضروری‌ترین دوره‌های مورد نیاز آموزش و تربیت نیروی انسانی و متخصص کشور یعنی دوره‌های کارشناسی باشیم؟ آیا بیراه است که به‌شدت نگران و دادخواه فقر و شکست کمال‌گرایی، آرمان‌خواهی و مسئولیت‌پذیری در آموزش عالی کشور باشیم؟
مسعود آرین‌‌نژاد. دانشیار گروه ریاضی دانشگاه زنجان
۰
